quinta-feira, 30 de setembro de 2010

Deficiências

Educação Inclusiva em ação
Respeito À diversidade em Porangatu

VI Curso de Formação de Gestores e Educadores
do Programa Educação Inclusiva:
direito à diversidade

Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência 

Introdução

Há milênios, a história ilumina que os direitos humanos manifestam-se na vida real de forma desigual para grupos sociais e pessoas distintas. Mulheres, negros, indígenas, pessoas com deficiência, grupos em desvantagem econômica, entre outros, lutam para conquistar direitos igualitários na sociedade.

CONCEITO DE DEFICIÊNCIA

Convenção contra todas as formas de discriminação contra a pessoa com deficiência – OEA - 1999
Decreto nº 3.956/01, Art. 1º:
“Deficiência significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.” 
Deficiência é todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade da pessoa e traz prejuízos na sua locomoção, coordenação motora, na fala, na compreensão de informações, na orientação espacial ou na percepção e contato com os outras pessoas.

Gera impossibilidade de execução de atividades comuns às outras pessoas, inclusive resulta na dificuldade da manutenção de emprego.
                                                                (Cartilha da Inclusão,2005)

 Relatórios internacionais estimam que, em torno de 10% da população mundial, é constituída por pessoas com deficiência, a maioria das quais vive em paises economicamente pobres. No Brasil, o CENSO Demográfico de 2000, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, revela que 14,5% da população brasileira apresenta:
  “algum tipo de incapacidade ou deficiência. São pessoas com ao menos alguma dificuldade de enxergar, de ouvir, locomover-se ou com alguma deficiência física ou mental”.                                                                          (IBGE, Censo, 2000).

É importante destacar que a ação de movimentos sociais diversos já eliminou ou minimizou inúmeras barreiras para promover e ampliar os direitos humanos de grupos sociais vulneráveis. Contudo, ainda persiste a desigualdade traduzida na falta de oportunidades de acesso à educação de qualidade, necessária para realizar o pleno desenvolvimento de cada indivíduo e sua cidadania (FERREIRA, 2006).






Invisibilidade das Pessoas
com Deficiência e discriminação



Você já teve amigo/a (ou colega/conhecido) com deficiência?
O que você sentia com relação a ele/a?
Qual era a sua opinião sobre a pessoa?
O que você aprendeu com ele/ela?
 
As pessoas que nascem com deficiências, ou as adquirem ao longo da vida, são continuamente privadas de oportunidades de convivência com a família e seus pares (colegas, vizinhos, parentes), da vida escolar, do acesso ao trabalho, à atividades de lazer e cultura, entre outros.
No âmbito da educação, dados oficiais atuais (MEC/SEESP, 2008) indicam que, embora as matrículas estejam aumentando na rede de ensino, as condições educacionais se mantêm desiguais para os estudantes com deficiência: com muita freqüência, aprendizes com deficiência são discriminados nas escolas brasileiras quando não têm o acesso aos recursos e apoios de que necessitam (e garantidos por lei!) para estudarem em condições de igualdade com relação aos seus colegas. 
 
Agora, reflita sobre sua experiência e responda:

  Você já discriminou alguém com deficiência em sua vida? Por que? O que fez?
 
 
 
 
 
Invisibilidade das Pessoas
com Deficiência e discriminação

Reflexão Brasil no dia-a-dia: convivemos muito pouco com pessoas com deficiência; elas não estão nas ruas, nos cinemas, nos shopping, nos supermercados, nas escolas, nas universidades; em muitos casos estão escondidas em suas próprias casas; conseqüência inevitável → pouco sabemos sobre este grupo social;

Constatação empírica: pessoas com deficiência estão ‘invisíveis’ na sociedade; na raiz das atitudes/procedimentos discriminatórios → a invisibilidade nos espaços sociais comuns, a crença em sua incapacidade, associados ao desconhecimento (ignorância geral) sobre seus direitos/direitos humanos;
 
  1. Discriminação freqüente:
contra indivíduos e grupos em condição social de subalternidade → tornou necessária a publicação de documentos legais que tratam do tema;

Convenção Internacional Contra a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (ONU, 1968)
Convenção Internacional Contra a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (ONU, 1968);
conceitua discriminação como: “qualquer exclusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica, que tenha o propósito ou efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo ou exercício em pé de igualdade de direitos humanos, e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou qualquer outro domínio da vida pública”
 
Agora, vamos conhecer um pouco sobre diretrizes internacionais e legislações nacionais que promovem e garantem os direitos de estudantes com deficiências na rede de ensino brasileira.
Convenção dos Direitos da Criança (CDC-ONU 1989):

impulsiona o compromisso social com a criança na década de 90;
possui 54 artigos → textos garantem mecanismos legais que oferecem as bases para ações jurídicas contra órgãos administrativos, entidades civis e de cunho social, escolas e outros; 
conteúdo dos artigos 2, 3, 6, 12 fornecem elementos legais para a elaboração de estratégias de inclusão e formas de garantir que todas as crianças (incluindo aquelas com deficiência) tenham acesso à escolarização e sucesso escolar (permanência);
artigo 23 trata especificamente dos direitos de crianças e jovens com deficiência.
 
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994)
“aprendam juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas de seus estudantes, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todo(a)s através de currículos adequados, de boa organização escolar, de estratégias pedagógicas de utilização de recursos e de cooperação com as respectivas comunidades”.
(p.11-12)
Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2008)
 
** Respeito pela dignidade inerente e autonomia individual incluindo a liberdade para fazer as próprias escolhas e independência das pessoas;
** Não-discriminação;
** Participação total e efetiva e inclusão na sociedade;
** Respeito pela diferença e aceitação das pessoas com deficiências como parte da diversidade humana e da humanidade;
Igualdade de oportunidades;
** Acessibilidade;
** Igualdade entre mulheres e homens;
** Respeito pelas capacidades em desenvolvimento das crianças com deficiência e respeito do direito das crianças com deficiência de preservar suas identidades;

  • Breve panorama sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência no Brasil 
Instrumentos legais: asseguram os direitos das pessoas com deficiência;
influenciados pelo texto da Constituição Federal Brasileira (1988):

(Art. 3º. - inciso IV - constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;
 
Lei 7853/89:
 → criada para garantir às pessoas com deficiência a sua integração social;
 assegurar o pleno exercício dos direitos básicos desse grupo social (incluindo o direito à educação/saúde/ trabalho/lazer/previdência social);
reforça (no âmbito educacional) → direitos da criança/jovem com deficiência à educação, quando estabelece como crime: “... punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta”.
                                                  (MEC/SEESP, 2001b p. 274).
 
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
(Lei 8060 –  1990):

Estabelece direitos/deveres do Estado para com todas as criança e jovens brasileiros:

    “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais”.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica - CNE Nº. 02/2001:

 Em seu Art. 2º, as Diretrizes (MEC/SEESP 2001a)
estabelecem que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS  PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências foi ratificada pelo Congresso Nacional em 09/07/2008 pelo decreto legislativo nº 186/2008 e todos os seus artigos são de aplicação imediata.
CARACTERÍSTICAS GERAIS DA CONVENÇÃO
  
Composição:
  •  Preâmbulo
  •  40 artigos temáticos
  •  10 artigos administrativos
  •  Protocolo facultativo de complementação para o monitoramento 
 
Concepção Pessoa com Deficiência
 
Convenção da ONU
Pessoas com deficiência são aquelas que tem impedimentos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras podem obstruir a sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

 Artigo 24 - Educação

c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;

d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e. Desenvolvimento acadêmico e social,compatível com a meta de inclusão plena.

b. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade lingüística da comunidade surda;

c. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados.
4. A fim de contribuir para a realização deste direito, os Estados Partes deverão tomar medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do braile.

Os direitos das pessoas com deficiência têm sido sistematicamente violados e os educadores/as, em cada escola brasileira, devem se tornar agentes de combate de sua invisibilidade, a fim de assegurarem seus direitos à dignidade humana. 

É exatamente por isso que é urgente a aquisição de conhecimentos relevantes na área de deficiência e direitos humanos por parte de educadore(a)s e comunidades escolares. 

Dessa forma, a promoção e defesa dos direitos das crianças, assim como as medidas de proteção às crianças, jovens e adultos com deficiência devem se constituir meta governamental e estar no centro da agenda das políticas públicas (federal, estadual e municipal), dos projetos políticos pedagógicos das escolas e das missões de organizações do terceiro setor. 

A aquisição de conhecimentos sobre os direitos humanos, os direitos da criança e os direitos das pessoas com deficiência  é crucial para que compreendam a extensão, o valor e a importância de seu papel como agentes de proteção e promoção dos direitos humanos no contexto educacional


Analise se você tem contribuído para garantir os direitos de crianças e jovens com deficiência ao acesso a Educação e à participação em condições de igualdade nas atividades em aulas.
Agora que você possui este novo conhecimento sobre os direitos humanos, pense em formas de rever suas práticas e promover os direitos de todos/as à educação.


terça-feira, 21 de setembro de 2010

DEFICIÊNCIA FÍSICA - REFLEXÃO

O CACHORRINHO DEFICIENTE

Um menino perguntou o preço dos filhotes à venda.
"Entre 30 e 50 dólares", respondeu o dono da loja.
O mesmo puxou uns trocados do bolso e disse:
“Eu só tenho 2,37 dólares, mas eu posso ver os filhotes?”.
O dono da loja sorriu e chamou Lady, que veio correndo seguida de cinco bolinhas de pêlo.
Um dos cachorrinhos vinha mais atrás, mancando de forma visível.
Imediatamente o menino apontou aquele cachorrinho e perguntou: “O que há com ele?”.
O dono da loja explicou que o veterinário tinha examinado e descoberto que ele tinha um problema na junta do quadril, sempre mancaria e andaria devagar.
O menino se animou e disse:
“Esse é o cachorrinho que eu quero comprar!”.
O dono da loja respondeu:
“Não, você não vai querer comprar esse”.
Se você realmente quiser ficar com ele, eu lhe dou de presente“.
O menino ficou transtornado e, olhando bem na cara do dono da loja, com o seu dedo apontado, disse:
“Eu não quero que você o dê para mim”.
Aquele cachorrinho vale tanto quanto qualquer um dos outros e eu vou pagar tudo.
Na verdade, eu lhe dou, 2,37 dólares agora e 50 centavos por mês, até completar o preço total."
O dono da loja contestou:
“Você não pode realmente querer comprar este cachorrinho”.
Ele nunca vai poder correr, pular e brincar com você e com os outros cachorrinhos."
Aí, o menino abaixou e puxou a perna esquerda da calça para cima, mostrando a sua perna com um aparelho para andar.
Olhou bem para o dono da loja e respondeu:
“Bom, eu também não corro muito bem”. e o cachorrinho vai precisar de alguém que entenda isso.”“.
“Muitas vezes desprezamos as pessoas”.
com as quais convivemos diariamente, simplesmente por causa dos seus "defeitos", quando na verdade, somos tão iguais ou pior do que elas e sabemos que essas pessoas precisam apenas de alguém que as compreendam e
as amem não pelo que elas podem fazer, mas pelo que são.”“.

Autor desconhecido

terça-feira, 14 de setembro de 2010

Modelo de plano de AEE!

Plano de AEE – Pessoa com Surdez

CASO RICARDO

Objetivos:

  • Garantir a aquisição da leitura e escrita da Língua Portuguesa pela criança surda de forma clara e perspectiva;
  • Desenvolver o ensino da Língua de Sinais - LIBRAS e o ensino da Língua Portuguesa, de forma consciente, promovendo o processo educativo;
  • Acrescentar a prática do Bilingüismo;
  • Aumentar o número de atividades para ensinar o Português como também a LIBRAS;
  • Estender o processo cognitivo com base no contexto sócio-cultural fundamentados no processo educacional do aluno surdo;
  • Medrar o conhecimento de palavras da Língua Portuguesa e da Língua de Sinais-LIBRAS com apoio de materiais visuais para fixação de ambas;
  • Incentivar a interação espontânea da criança com outras crianças e adultos por meio da língua de sinais;
  • Desenvolver à prática de jogos, visando o melhoramento dos conhecimentos matemáticos, capacidade de concentração e principalmente a socialização com trabalhos em grupos;
  • Promover as relações temporais.

Organização:

  • Período de atendimento: 01 fevereiro 2010 a 30 junho de 2010 (1º semestre)
  • Freqüência: 02 vezes semanais
  • Tempo de atendimento: 50 minutos individual e 1h30min em grupos
  • Composição do atendimento: ( x )individual ( x ) coletivo


Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno:

Interpretação, Leitura, Escrita, trabalhos artísticos, configuração de mãos para o desenvolvimento da Libras, alfabeto manual, possibilitar as relações temporais através de marcação de tempo e de advérbios temporais como: futuro, passado, presente, ontem, semana passada, mês passado, ano passado, antes, hoje e etc. Habilidades, trabalhos em grupos e principalmente a socialização; Talentos e atividades cognitivas.


Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno:

  • Jogos da Memória. Ex: Sinal X gravura; Sinal X Palavra; Alfabeto manual X palavra;
  • Murais contendo a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais-LIBRAS;
  • Painéis com fotos e gravuras seriadas;
  • Livros de historinhas confeccionados em Libras-Português, Português-Libras;
  • Fixas com: figuras, palavras em Português e o sinal da mesma


Adequações de materiais:

  • Uso de softwares em computadores, com programas específicos para este fim; Jogos de percepção viso-espacial; Jogos diversificados para o auxilio da Libras; álbuns seriados; fabricação de jogos com formas geométricas para ensino da matemática, tampinhas de garrafas Pet; latinhas de margarina; E.V.A para fabricação de dominós; alfabeto manual colorido com tamanhos e fomas diferentes.


Seleção de materiais e equipamentos que necessitam a ser adquiridos:


  • Canetinha, cola com gliter, tinta guache, chamex branco e colorido, apontadores, lápis de cor, E.V.A em diversas cores, dominós, baralhos, dama, xadrez, papel cartão, cartolina, T.N.T colorido, dicionários, revistas, livros, computadores, cola branca, tesoura, cola quente e outros.



Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais

  • Psicólogo, Terapeuta Ocupacional, Fonoaudióloga, Intérprete, Instrutor de Libras, Professor com graduação em Letras ou até mesmo com outra graduação mas que possuam um Curso de Especialização em Educação Especial e/ou Atendimento Educacional Especializado, Costureira, Pessoas voluntárias (funcionários da escola, família) e professor da sala comum.


Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno


    • Professor de sala de aula e o Professor de Educação Física;
    • Colegas de turma e os outros alunos que freqüentam a mesma escola;
    • Diretor escolar; Equipe Administrativa; Equipe pedagógica e toda a Equipe gestora.

Avaliação dos resultados:
  • A avaliação será feita de forma contínua, para maior percepção dos avanços do aluno. No decorrer do tempo previsto o plano de AEE poderá ser mudado, claro que tal dependerá do desenvolvimento do aluno.


Resultados obtidos diante dos objetivos do plano AEE:
  • O esperado é que no final do semestre, o aluno tenha adquirido conhecimento de sua primeira língua e de forma tenha adquirido auto-confiança em seus atos e capacidade cognitiva para expressar-se, sem medo de assumir sua real identidade.
Reestruturação do plano:
  • Se caso o plano não atender os resultados esperados, nós nos reuniremos novamente para repensar a prática pedagógica do mesmo, onde será necessária a confecção de novos materiais e o revisamento da bibliografia atual e adotaremos novas bibliografias para nos auxiliar, o importante é fazer com que o aluno em questão seja o alvo principal da prática inclusiva, onde faremos de tudo para que os objetivos sejam alcançados.




Alessandra Afonsa - Escola Mul. Profª Maria José Gonçalves
Amanda Patrícia - Escola Mul. Jesuíno Gonçalves dos Reis
Luciene Caçula - Escola Mul. Profª Maria José Gonçalves
Grupo Orquídeas em 20 de junho de 2010.

CORAL DE LIBRAS!! LINDO!!!

 RECEBI E COMPARTILHO COM VOCÊS!!






---------- Mensagem encaminhada ----------
De:
Antonio Campos de Abreu <antonio.campos@usiminas.com>
Data: 1 de julho de 2010 10:33
Assunto: [Inclusao] Coral de Libras do Col. Jandira de Jussara GO
Para:


  Eu reenviar e conhecimento

Abraço

Antonio

Olá Liliana,

Não teve como assistir aos vídeos e não chorar...

Obrigada por este presente divino!

Copio todos da equipe Vez da Voz e amigos para que muitos saibam sobre este projeto belíssimo de Educação, Inclusão e Amor.

São as Lilianas espalhadas por este Brasil que fazem a DIFERENÇA na prática dos Direitos Humanos.

PARABÉNS!

Beijo grande,

Cláudia Cotes

P.S - por favor, repasse este e.mail para os alunos e professores do colégio.

De: Liliana Casillo [mailto:lilianacasillo@hotmail.com]
Enviada em: quinta-feira, 1 de julho de 2010 09:09
Para: Sara Bentes Vez da Voz; Fabiano Campos Vez da Voz; Roberta Lage Vez da Voz; Claudia Cotes Vez da Voz; Paullo Vieria Vez da Voz; Ramalho vez da Voz; Valdir Marques Vez da Voz
Cc: Geniro; Colégio Jandira P. dos Passos; Cláudio Barros; Valdete; Neuza Costa; Luiz Mário; Tania Silveira; Carlos Subsecretaria
Assunto: Coral de Libras do Col. Jandira de Jussara GO

Olá pessoal do Vez da Voz,

Nós, coordenadora e alunos do coral de Libras e membros da Comunidade do Colégio Jandira, esperamos que todos vocês estejam bem de saúde e em paz!

Durante o mês de junho tivemos a oportunidade de ensaiar, apresentar e gravar em vídeos (links do Youtube, logo abaixo) a música tema do Vez da Voz tanto na escola, quanto fora dela, em um encontro/estudo de professores das redes estadual e municipal de Inclusão, na Biblioteca Municipal, aqui mesmo em Jussara . Foi um sucesso!

Sabemos de nossas limitações, temos muito que aprender, ensaiar e melhorar, mas mesmo assim ficamos muito contentes com o resultado.

Nas despedidas que antecederam as férias, vários jovens mostraram-se pesarosos ao deixar o Coral por 30 dias! Foi quando nos ocorreu pedir que escrevessem, com suas palavras, o que pensam e sentem com relação ao Coral. E dois relatórios anexamos para vocês verem.

Desde agosto do ano passado, há uma aluna de 5º ano, Daiana, que participa do Coral e que possui somente uma mão "normal"; a outra mão tem uma característica especial (com formação incompleta dos dedos, que são bem pequenos).
Essa criança, também no último dia de aula, após a apresentação, e já próximo de o transporte escolar chegar (mora em fazenda), deu um depoimento espontâneo e emocionante sobre o Coral, o qual foi pedido que escrevesse com suas palavras. Seu relato está também anexado para vocês lerem. Infelizmente, por ser ainda tão criança, havia muitos errinhos ortográficos, e pela falta de tempo para passar a limpo, foi transcrito e digitado por mim, conservando, é claro o seu jeito infantil de se expressar.

A partir do ano passado, alguns alunos especiais da escola já participavam esporadicamente do coral. Agora, com a sala da Inclusão pronta e com mais tempo para os ensaios, estão participando mais efetivamente, o que tem sido muito bom para todos nós. São: Edna (33 anos), Divani ( 27 ) e José Filho (09), que aparecem em vídeo ensaiando junto com a turma do contra-turno do matutino e também dois deles (Edna e José Filho) aparecem apresentano junto com a turma do vespertino.

Gostaria de esclarecer que o Coral da escola tem uma população "meio flutuante". Na verdade são dois corais". Os meninos do período matutino quase não se encontram com os do vespertino. Por isso a falta de uns, nos vídeos, conforme o horário de apresentação. À tarde são mais numerosos, mas quase não se deslocam para apresentações fora da escola, por morarem principalmente em fazendas. Alías queria também contar que nosso maior entusiasta, o aluno Geniro, teve problema de saúde, felizmente superado, o que motivou sua ausência nessas últimas apresentações, uma vez que ele não perde nenhuma, tanto as do período em que está inscrito, quanto as do outro período.

Peço que repassem esse email para a autora da música, Gabriella Parra, dizendo a ela que todos ficam maravilhados com a melodia e letra da música. Se possível, gostaria de me comunicar também com ela, por email.

Quanto as próximas apresentações do Coral, para agosto, continuaremos a ensaiar novas músicas do Vez da Voz. A primeira da lista é Prá que? - da Sara!

Um abraço fraternal a cada um de vocês,

Liliana Casillo Pereira Lima

Links do Youtube:

Ensaio na Sala de Inclusão: http://www.youtube.com/watch?v=M99aBVD5myM&feature=channel <http://www.youtube.com/watch?v=M99aBVD5myM&feature=channel>

Apresentação no Vespertino: http://www.youtube.com/watch?v=aIg1xpncFOc&feature=channel <http://www.youtube.com/watch?v=aIg1xpncFOc&feature=channel>

Apresentação na Biblioteca, durante Encontro de Inclusão:
http://www.youtube.com/watch?v=NO52OuEKvgs&feature=channelhttp://www.youtube.com/watch?v=NO52OuEKvgs&feature=channel>

Apresentação no Matutino: http://www.youtube.com/watch?v=RJPe4oODpMc&feature=channel <http://www.youtube.com/watch?v=RJPe4oODpMc&feature=channel>
<

DEFICIÊNCIA FÍSICA

 Recebi esta mensagem e compartilho com vocês




--------- Mensagem encaminhada ----------
De:
Fábio Adiron <fadiron@terra.com.br>
Data: 31 de agosto de 2010 23:54
Assunto: [Inclusao] ENC: Leandra - Revista Incluir - Matéria sobre Disney e parques de diverssões brasileiros
Para: Síndrome de Down <sindromededown@yahoogrupos.com.br>, foruminclusao@yahoogrupos.com.br, MVI Brasil Grupo <MVIBRASIL@yahoogrupos.com.br>


 
Olá queridas e queridos,

Para quem ainda não me conhece, sou jornalista com deficiência física da
revista Incluir: http://www.principis.com.br/incluir/master_framem.html,
voltada para as pessoas com deficiência, familiares, profissionais e
interessados no tema da Inclusão.

Estou escrevendo uma matéria e preciso URGENTE entrevistar pessoas com
deficiência (física, auditiva, visual, intelectual, múltipla e
surdocegueira) que tenham visitado a Disney, e outros parques de diversões
nacionais como Hopi Hari, Playcenter entre outros.

Por gentileza, respondam as seguintes questões:

1- Conte um pouco sobre sua vida: nome, idade, profissão,
escolaridade, o que mais gosta de fazer...

2- Qual a deficiência? Quais são as adaptações necessárias?

3- Já visitou parques de diversão como a Disney e outros? Quando? Com
que idade? Viajou com a família ou amigos?

4- Gostou da visita? Foi bem recebido e atendido?

5- Foi em quais os brinquedos? Eram acessíveis? E adaptados?

6- Quais eram as adaptações: cadeiras de rodas motorizadas para serem
utilizadas durante o passeio; espaços para acomodar cadeira de rodas em
alguns brinquedos; rampas; elevadores; informações em Braille; intérpretes
de Língua Brasileira de Sinais; monitores treinados sobre como explicar o
funcionamento de alguns brinquedos para pessoas com deficiência intelectual;
vagas demarcadas para estacionar carros adaptados; banheiros adaptados? Ou
outros recursos técnicos como áudio-descrição (para pessoas com deficiência
visual e cegueira) de filmes ou apresentações artísticas?

7- Avalia que os parques são acessíveis? O que precisa ser melhorado e
o que precisa ser incentivado?

8- Quais são as diferenças dos parques internacionais para os
nacionais? O que precisa ser melhorado e o que está atendendo às
necessidades das pessoas com deficiência?

Também tenho que conversar com profissionais das agências de turismo e dos
parques sobre a acessibilidade física e comunicacional para garantir
atendimento às pessoas com deficiência.

Por gentileza, respondam as seguintes perguntas:

1- Existe uma política de acessibilidade que segue o conceito de
Desenho Universal? Informações sobre o tema:
http://www.saci.org.br/?IZUMI_SECAO=3

2- Existe uma equipe especializada no atendimento de pessoas com
deficiência? Quantas pessoas trabalham?

3- Qual a freqüência de pessoas com deficiência nos parques?

4- Quais são os brinquedos adaptados ou que podem ser desfrutados por
crianças, jovens ou adultos com deficiência?

5- Existe alguma campanha e/ou parceria com associação de pessoas com
deficiência para incentivar a participação delas nos parques?

6- Existe algum dia temático para atender esse público? Ou todos os
atendimentos são juntos com as pessoas de forma inclusiva?

7- Conhecem a Lei Federal 11.982/09 que garante acessibilidade em
parques públicos e privados? Segue alguma determinação federal, estadual,
municipal ou possuem algum código de conduta interno?

8- Contem algum caso interessante de pessoas com deficiência que
estiveram nos parques e se divertiram bastante?

9- Os sites das agências e/ou dos parques também são acessíveis?

E caso não possam me ajudar diretamente, agradeço por divulgar a notícia
entre todos os seus amigos (pessoas com deficiência, familiares e/ou
associações) e entrar em contato o mais rápido possível: e-mail:
cirinclusao@cirandacultural.com.br ou leandramigottocerteza@gmail.com e tel:
(11) 8697-9067 ou 3761-9500.

Muito obrigada. Abraços, Leandra.

_____

[As partes desta mensagem que não continham texto foram removidas]

__._,_.___

quinta-feira, 9 de setembro de 2010

Dificuldade na Leitura?

Como Lidar com Crianças com Dificuldades em Ler

Autoras: Kétilla Maria Vasconcelos Prado, Lady Dayana de Lima e Silva, Maria do Nazaré de Carvalho, Teresinha Rodrigues Alcântara.

Um dos pontos-chave para professores e estudiosos da área de lingüística é a atuação frente aos problemas relacionados a casos de dislexia. A intervenção nas dificuldades de aprendizagem de leitura ocorre em diversas fases que variam conforme a possível origem do problema aquisitivo.
Através do estudo dos processos que envolvem a aquisição leitora podemos distinguir três tipos de problemas significativos na aprendizagem de leitura: as crianças que encontram dificuldades para aprender a ler, as crianças que lêem de forma passiva e as crianças que têm dificuldades na compreensão.
Considerando tais fatos, muitos estudiosos como Ferreiro, Downing, Chauveau e Hisbert & Raphael desenvolveram vários modelos a partir da década de oitenta, procurando inserir na aprendizagem de leitura um conjunto de fatores cognitivos, sociais e pedagógicos, levando em consideração as singularidades do código alfabético e os componentes utilizados nas atividades leitoras. Essa clareza cognitiva encara como aquisição de uma habilidade e aprendizagem de leitura, igualando a situação à destreza de apreensão de qualquer aprendizado.
Muitas crianças chegam à escola com o que se pode chamar de "confusão cognitiva", ou seja, um estado de não-compreensão e diferenciação tanto das propriedades formais de escrita como dos objetivos da leitura. É esse estado de confusão, quando evoluído, que gera o boom da aprendizagem leitora, pois assim as crianças vêem de forma mais clara os conceitos funcionais e as características alfabéticas da linguagem escrita.
Inspirada nos princípios piagetianos a perspectivas psicogenética da aprendizagem de leitura atribui à criança um papel de sujeito ativo que se questiona em frente ao código escrito, ou seja, o objeto de conhecimento a que tem acesso relativamente cedo. O sujeito que constrói suas categorias pensantes pela ação que exerce sobre os objetos de conhecimento, neste caso, a leitura, é o chamado sujeito epistémico de Piaget. Compete ao aprendiz leitor ajudar na investigação da aprendizagem de leitura. A melhor maneira de se aprender os processos e etapas de aquisição leitora e da escrita se dá pela observação dos comportamentos infantis. É a criança que passa a ser um sujeito ativo e construtor de seus saberes.
Esse modelo, a partir de um foco pedagógico, defende que a aquisição da leitura resulta da ligação entre três planos de aprendizagem como aquisição social e a aprendizagem como aquisição de forma conceitual.
Para Chauveau e seus colaboradores (1997) o ato de ler implica a síntese de operações centradas sobre a identificação dos segmentos gráficos de um texto. Isto significa dizer que para compreensão e aprendizagem da leitura faz-se necessário que o leitor aprenda as relações entre as cetras, as silabas e as palavras no corpo do texto estudado, considerando os aspectos interativos, heterogêneos e estratégicos que envolvem a linguagem.
Identificar o suporte e o tipo da escrita; interrogar o conteúdo do texto; explorar uma quantidade de escrita portadora de sentido; identificar formas gráficas; reconhecer globalmente palavras; antecipar elementos sintáticos e semânticos; organizar logicamente os elementos identificados; reconstruir o enunciado e memorizar o conjunto de informações semânticas são as oito operações cognitivas que circundam o ato de ler para Chauveau e seus colaboradores (1997).

Outro saber que implica numa capacidade fundamental, a competência grafonética, é o de decodificação. Decodificar além de requerer o desenvolvimento da reflexão e manipulação sobre a língua oral, considerando o sistema de escrita alfabético, exige também, o conhecimento dos valores fônicos das letras e suas combinações.
Quando considerada que a dificuldade é originada por fatores psicomotores ou sensoriais, a otimização dos aspectos maturativos e habilidades prévias será a maneira mais indicada de intervenção. A modificação de conduta será estabelecida para casos considerados de origem condutual. Sendo de natureza neuropsicológica, os fatores responsáveis pela dificuldade de aprendizagem de leitura, deverão ser consideradas os ativos e os déficits para atuar na resolução do problema. O enfoque cognitivo será o mais adequado quando a origem da dificuldade forem os processos ou subprocessos implicados na leitura (Cf. Garcia, 1998).

Na intervenção para o tratamento e o controle da dislexia em sala de aula são abordados alguns enfoques de cunho maturativo, condutual e cognitivo. Alguns dos processos cognitivos são implicados na leitura e trabalham os módulos ligados à percepção, ao léxico, à sintaxe e à semântica, sendo a leitura diagnosticada e avaliada segundo um dos módulos.
A habilidade em expressar-se oralmente não está resumida em falar, mas em ouvir participando de atividades comunicativas essas competências são fundamentais para a construção da auto-estima dos alunos e para aprendizagem, pois além do poder de comunicação eles poderão compreender o mundo em que vivem.
Os professores precisam ter referência para utilizar técnicas e procedimentos para avaliar as falas, a decodificação e a extração de sentido, trabalhando as funções lingüísticas tanto semântico, sintático quanto fonológico e pragmático.
Para desenvolver a leitura é necessária a compreensão do principio alfabético, um ensino que mostre como as letras possuem seus correspondentes sonoros utilizando processos contínuos de familiarização dos componentes gráficos para que os alunos consigam memorizar tanto as formas sonoras quanto as ortografias no reconhecimento e automatização das palavras.
A assimilação dessa conversão grafema-fonema pode ser realizada através de leituras e analogias de diversas palavras, treinando a nomeação de letras, segmentação de silabas, jogo de ritmos, troca de fonemas (bola, cola, mola...), pois o conhecimento ortográfico aumenta a rapidez da leitura de palavras (apóia o processo de leitura).
O professor precisa mostrar as diferenças quantitativas e qualificativas nas articulações das letras, mostrando a diferença de sons que cada letra pode ter em diferentes palavras (casa (k) cidade(s)).
O processo de alfabetização encarado como aprendizagem das ligações entre unidades gráficas e sonoras, a metodologia de ensino deve ser sistemático e seqüencial então o sucesso da aprendizagem da leitura passa por uma fase de confusão cognitiva para que evolua os conceitos funcionais e de características alfabéticas exercitando em tarefas de ler até chegarem a um nível de automatização.
Outro problema a ser solucionado não possui dimensões propriamente alfabéticas, mas inerentes a estratégias de articulações que conduzem ao objetivo maior da leitura que é compreender encontrar um sentido claro sem esquecer a decodificação que pe facilitada do ato de ler.
Para isso podem usar textos com imagens títulos sugestivos, realizar um diálogo para ampliar a visão dos alunos a respeito da atividade a ser realizada, apresentar um vocabulário das palavras menos conhecidas para contar com o significante e significado auxiliando na compreensão leitora.
Relacionar o conhecimento oral com o escrito para dominar a leitura, interagindo e obtendo conhecimentos para identificar e nomear letras, discriminar significados de vocabulários. Em primeiro momento realizar a leitura silenciosa para eles terem o contato com o texto e com as palavras, ativando a concentração, destacando as possíveis duvidas para que no memento da leitura em voz alta já haja mais segurança e clareza.
O professor deve prestar assistência no caso de duvidas, e trabalhar com vários tipos de texto (narrativo, informativo, poesia...) lidando com as palavras desconhecidas até que os alunos adquiram competências básicas de decodificação para ler o texto e compreender que mensagem ele possui.
A intervenção necessita antes de uma avaliação dos processos deficitários, depois centrar a intervenção levando em consideração o esquema corporal e outros fatores psicomotores.
A intervenção pode ser realizada no módulo perceptivo; tais como discriminação de desenhos e letras, criando estímulos com uso de materiais verbais e não verbais, no módulo léxico; para ampliar as conexões léxicas das palavras com o significado correlacionando com as letras, as estratégias podem contar com desenhos, analogias, contexto, mímica da palavra, com a leitura do professor para que os alunos ouçam e acompanhem no texto para depois lerem sozinhas.
Se ocorrem dificuldades fonológicas o professor pode utilizar letras de plástico de tamanhos e cores diferentes onde os alunos podem dizer uma palavra, e o professor pode montar, modificar, misturar as letras, mostrar os sons, mas esse mesmo método pode ser realizado com outros recursos instrumentais como computador, lousa, papel, cartões de cartolina, trabalhando com grupos ou individualmente elaborando jogos criativos que possam aguçar o interesse, a participação e o aprendizado.
A intervenção no modulo sintático, ou seja, na estrutura gramatical pode ser a mesma utilizada para avaliar e identificar as dificuldades (dislexias) que se apóia no uso de esquemas que montam a oração em cartolinas e cada elemento fique em formas geométricas diferentes (círculos, triangulo, quadrado) cores para indicar as classes (verde para substantivos amarelo para artigo, rosa para verbos...) estimulando respostas, centrando diretamente no ensino de leitura. Ensinar pontuações o professor pode fazer gestos para simbolizar ponto ou virgula.
Já a intervenção no modulo semântico pode também utilizar diagramas cores, tamanhos diferentes, composição de esquemas e roteiro para treinar o desenvolvimento de historia e texto marcando as partes principais (idéia chave) utilizando cores diferentes, fazendo resumo do que se trata a historia antes de começar a leitura, trabalhando um pré-entendimento que ajudara na compreensão leitora.
A unidade dos processos de aquisição da literária, iniciando com o contato visual, regras ortográficas, conectando sinais gráficos com seus significados, utilizando a memorização das palavras, relação fonema-grafema, trabalhando a pronuncia e realizando a leitura e a compreensão leitora que é auxiliado pelo conhecimento gramatical estudando a palavra em si lega com ia significação.
Mostrar como uma letra pode ter outros sons (S; Brasil [z] sozinho [s] mosca [s] princesa [z]) a possível influência das letras vizinhas..., A freqüência em que essas alternativas ocorrem, e através da familiarização de letras e sons é que o leitor reconhecerá de forma mais fácil às palavras.
Utilizar o contexto para oferecer mais informações sobre a palavra que está sendo reconhecida, usar jogos com rimas, pois já fica claro que uma parte do fonema será semelhante (amar, cantar, falar...).

Muitos utilizam ou incentivam quase que advinhativa, onde os alunos decodificam o inicio e depois querem advinhar o restante da palavra, mas nem sempre funciona com precisão (ler CABE e por dedução dizem CABELO, mas outra opção de resposta correta CABEÇA) daí a importância para ter atenção em cada segmento da palavra. 
Outro método é usar cartões com as letras do alfabeto para que os alunos possam nomear as letras, identificar o som (fonema) e exemplos de palavras (M =letra eme fonema [M] som mê palavras =mãe, mala, meu).

Utilizar a leitura de não-palavras para desenvolver a decodificação real, pois no caso de palavras conhecidas poderiam ser identificadas e o restante por advinhação, porém o uso de não-palavras promove a decodificação, mas torna a leitura estranha por não ser dotada de sentido podendo causar certa aversão. Outra opção para amenizar essa aversão seria utilizar não-palavras que sejam derivadas de palavras existentes, permitindo uma pronuncia por comparação, lembrando que antes deve-se avisar que são palavras inventadas que não têm significado, mas que será possível lê-las.
Podem ser trabalhadas, por exemplo, os dígrafos (digramas) ch, rr, qu...Onde vemos duas letras, mas ouvimos um único som (fonema) ou até mesmo encontros consonantais (bl,cl, blusa, bicicleta) estimulando a memória de curto e longo prazo.
Muitos conseguem realizar a decodificação das palavras, porém apresentam déficits de compreensão que causam atrasos na leitura.
A estratégia que pode ser escolhida é a leitura em voz alta depois pedir para o aluno escrever em esquema (qual assunto, personagens, etc) e depois realizar perguntas sobre o texto onde os alunos podem consultar suas anotações e com o passar do tempo os alunos não precisarão escrever o esquema, mas já estarão aptos a realizá-los mentalmente. Outra metodologia é depois de uma leitura coletiva (um aluno lê e o outro continua) depois Edir para que os alunos escrevam apenas uma frase que resumam o que eles entenderam do texto (umas espécie de moral da historia) então cada um pode expor oralmente e comparar a unidade de compreensão e as divergências em comparação comas frases dos colegas.
Ressaltando a importância da leitura e escrita como apropriação da linguagem, essencial na comunicação, entendimento, servindo para aplicar em outras áreas (saber interpretar uma questão de matemática, saber o que ela quer é o primeiro passo para construir o calculo etc).
A paráfrase (recontar com as próprias palavras) uma atividade para desenvolver habilidades quantitativas (o quanto já foi memorizado no texto?) e qualificativas (qual a compreensão geral?) e até produzir um resumo geral (utilizando a autenticidade da absorção do significado).
Enfim cada professor ao reconhecer as dificuldades que aparecem na hora da leitura pode analisar cada aluno e o contexto com base nas teorias (seguir rotas fonológicas...) usando a criatividade para criar métodos que facilitem a aprendizagem eliminando os déficits disléxicos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar; trad. Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GARCIA, Jesus Nicaso. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática; trad. De Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SNOWLING, Margaret; STRACKHOUSE, Joy e colaboradores. Fala e Linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas.

MEC/SEESP


Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

I – Introdução

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.

II – Marcos históricos e normativos

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.

A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunoscom “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).

Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.

O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.

Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade.

Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.

O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.

No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.

III – Diagnóstico da Educação Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado.

A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.

Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o gráfico:

Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns.

O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%).

Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.

O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.

Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.


IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:

• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

V – Alunos atendidos pela Educação Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.

Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.

Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.

A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados.

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.

Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.

Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guiaintérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.

Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.

Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.


VII – Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
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